Для педагогов

Создание предметно-развивающей среды для учащихся с аутистическими нарушениями в условиях учреждения образования и дома

Слайд № 1

«Создание предметно-развивающей среды для учащихся с аутистическими нарушениями  в условиях учреждения образования и дома»

Слайд № 2

Актуальность проблемы

Есть дети, живущие в своем собственном мире и не желающие ничего знать о нашем.

Слайд № 3

Актуальность проблемы

  • В последнее время значительно увеличилось число детей с ранним детским аутизмом и детей с аутичными компонентами.
  • У детей с аутизмом есть потенциал для роста и развития.
  • Чем раньше эти дети получат адекватную помощь, тем лучше их перспективы. Скорее всего, их развитие в масштабах всей жизни будет медленнее, чем у других, но и их жизнь может оказаться счастливой и продуктивной.

В связи с эти возникла проблема более глубокого изучения детей с РДА. Очень важно организовать образовательную среду для таких детей.

Слайд № 4

Термин «аутизм» (от греческого «autos» – сам) был введен швейцарским психиатром, основоположником учения о шизофрении О́йгеном Блёйлером в начале ХХ века.

Аутизм – это нарушение развития, которое обычно характеризуется задержкой и нарушением социальных навыков, речи и поведения.

Слайд № 5 – 7 немного истории

Слайд № 8, 9

    В соответствии с Международной классификацией болезней 10-го пересмотра (МКБ-10), принятой в нашей стране, аутизм отнесен к группе расстройств, характеризуемой качественными аномалиями в социальном взаимодействии и общении и ограниченным, стереотипным, повторяющимся набором интересов и деятельности.

Слайд 10 – Причины возникновения РДА

Слайд 11

Трудности, которые испытывает учащиеся во взаимодействии с окружающим миром. Это:

  • необычный зрительный контакт;
  • трудности с пониманием социальных правил;
  • повторение слов и фраз;
  • чрезмерная отвлекаемость на внешние и внутренние стимулы;
  • фрагментарное восприятие с чрезмерной концентрацией на деталях;
  • буквальное мышление и недостаточная способность обобщать;
  • отсутствие самостоятельного переноса опыта в новые ситуации;
  • трудности с письмом и почерком;
  • сопротивление изменениям;
  • приверженность нефункциональному распорядку и ритуалам;
  • стереотипные движения, шаблонные однообразные виды деятельности и др.

Слайд № 12

Сильные стороны или, другими словами, функциональные возможности (приверженность выработанному порядку, старательность и упорство, ответственность и честность, направленность на учёбу, отличная память на фактическую информацию и детали, прочность освоенных навыков, возможные избирательные интеллектуальные интересы и способности).

Слайд № 13

Рационально организованная образовательная среда для детей с РАС выполняет две ведущие функции:

- учебно-воспитательная функция предполагает, что образовательная среда выступает в качестве источника разнообразного социокультурного опыта и условий, обеспечивающих его присвоение;

- коррекционно-развивающая функция связана с уменьшением ограничений жизне­деятельности и, как следствие, функциональных и социальных проблем за счёт овладения детьми компенсаторными знаниями и умениями.

Учебно-воспитательный и коррекционно-развивающий эффекты образовательной среды достигаются за счёт внесения в неё дополнительных приспособительных изменений - условий, облегчающих и активизирующих жизнедеятельность ребёнка.

Применительно к таким детям приспособительные изменения затрагивают все аспек­ты окружающей ребёнка среды: предметный, пространственный, организационно-смысловой, социально-психологический.

Слайд № 14 – 17 - Адаптация образовательной среды для детей с РАС

Основные аспекты образовательной среды

Приспособительные изменения образовательной среды

Предметный:

•    помещение;

•    мебель;

•    учебное оборудование;

•      учебно-дидактические материалы;

•    предметы быта и др.

1.   Сведение к минимуму отвлекающих и стрессовых факторов.

2.   Использование близкого к повседневной жизни учебно- дидактического материала.

3.   Использование разнообразного учебно-дидактического материала.

4.   Использование привлекательных для ребёнка предметов, которые могут создать дополнительную мотивацию для обучения.

5.   Упорядоченное предъявление учебно-дидактических матери­алов.

6.   Постоянное и максимальное использование наглядных опор.

7.   Использование сигнальных опор, которые облегчают поиск и  распознавание объектов.

Пространственный:

•    микропространство (рабочее поле, рабочее место);

•    замкнутое пространство (школа, учебные и другие помещения школы, коридор);

•    открытое пространство (двор, детская площадка);

•    маршруты передвижения в пространстве

1.  Деление пространства на секторы по видам деятельности.

2.  Чёткое разграничение пространственных зон.

3.  Обозначение пространственных зон.

4.  Обеспечение относительного постоянства пространства, информирование о его изменениях.

5.  Рациональная пространственная организация рабочего места.

6.  Установление границ свободного перемещения в пространстве.

7.  Открытый доступ к ресурсному обеспечению релаксацион­ной зоны.

Организационно-смысло­вой:

•    режимы;

•    дозировки;

•    правила

1.   Наличие расписания учебной работы (на уроке, в течение дня, недели, месяца, года).

2.   Визуальные и словесные предупреждения об изменениях в привычных действиях и режиме.

3.   Визуализация течения времени.

4.   Использование правил в конкретной разрешающей форму­лировке.

5.   Составление списка ожиданий от ребёнка.

6.   Персонализация обращений и адаптация инструкций.

7.   Индивидуальное дозирование различных видов нагрузки.

Социально-психологичес­кий:

•    значимые другие;

•    социальные роли;

•    социальные  отношения;

•    социальные потребности;

•    социальный статус;

•    чувства и привязанности.

1.   Обеспечение наставничества и создание «групп дружбы».

2.   Усиление положительного имиджа ребёнка с РАС.

3.   Содействие положительному эмоциональному самочувствию ребёнка с РАС.

4.   Создание ролевых сценариев.

5.   Организация косвенных контактов.

6.   Смысловое комментирование социальных отношений.

7.   Участие родителей в коррекционно-педагогическом про­цессе.

Таким образом, обучение совместно с обычными детьми является огромным достижением для ребёнка с РАС и открывает для него новые возможности развития. Школа даёт ему не только знания, умения и навыки, она включает его в разнообразные социальные кон­такты, позволяет ощущать реальные требования со стороны окружающих к уровню своих познавательных и коммуникативных возможностей, самостоятельности в быту, социальной мобильности и т. д. В условиях интегрированного обучения ребёнок с РАС быстрее осознаёт необходимость овладения компенсаторными способностями. Поэтому для таких детей крайне важно удержаться в общеобразовательной школе и не остаться в стенах дома, перейдя на надомное обучение.

Опыт показывает, что вложение времени и энергии в воплощение перечисленных выше средовых изменений не только позволит сохранить ребёнка с РАС в школе, но и поможет педагогу создать здоровую нравственную атмосферу в классе. Организованная школьная среда создаёт у детей с РАС ощущение надёжности и безопасности окружающего мира, что помогает осваивать его дальше и использовать свои умения в новых ситуациях.

Презентация

свернуть

Особенности построения коррекционно-образовательного процесса для детей с РАС

 

   С каждым годом увеличивается количество детей с аутизмом. При этом, аутизм не знает ни национальных, ни расовых границ. В настоящее время в Республике Беларусь набирает обороты система помощи детям с синдромом раннего детского аутизма. Необходимость в интенсивности организации такой помощи очевидна и не вызывает сомнений, т. к. обусловлена высокой частотой данной патологии развития. О признании проблемы аутизма общемировой свидетельствует объявление Организации Объединенных Наций 2 апреля - Всемирным днем распространения информации об аутизме, начиная с 2008 года.

    Понимание сущности аутизма приходит не сразу. Образовательные потребности детей рассматриваемой категории своеобразны в связи со спецификой нарушения и его малой изученности. Существует даже такая поговорка «Если ты знаешь одного ребенка с аутизмом, то ты знаешь одного ребенка с аутизмом».

    Тем не менее, у них можно выделить общие образовательные потребности: - получение квалифицированной коррекционной психолого – педагогической помощи на диагностической основе; - стимулирование жизненной активности через создание адекватной для ребенка среды; - включение ребенка в учебное и социальное взаимодействие.

    Указанные образовательные потребности обуславливают следующие направления работы: Оказание ранней коррекционной помощи 1. Оказание ранней коррекционной помощи на диагностической основе с определением положительных резервных возможностей ребенка. 2. Создание адаптивной образовательной среды. Адаптивная образовательная среда включает в себя: -обеспечение положительной эмоциогенной обстановки; - пространственную организацию среды; - визуализацию времени; - особую организацию рабочего места ребенка; - тщательный подбор программно – методического обеспечения и дидактического материала. - адекватное медико – психолого – педагогическое сопровождение.

    Важно, чтобы окружающая ребенка действительность способствовала уменьшению барьера, отделяющего его внутренний мир от внешнего. При подготовке к созданию адаптивной образовательной среды нужно следовать правилам, отвечающим требованиям индивидуализации, визуализации, удовлетворения детских потребностей, содействующих развитию ребенка с аутизмом. В целом образовательная среда организуется таким способом, чтобы обучение было последовательным и предсказуемым для учащегося. Порядок и отсутствие отвлекающих деталей, в силу не целенаправленности поведения ребенка с аутизмом, отвлекаемости и тревожности, являются одним из основных требований комфортной пространственной организации. - Был адекватным выбор специального программно – методического обеспечения и дидактических материалов, ориентированных на возможности детей, а также организацию поддерживающего психолого – медико – педагогического сопровождения, которое направлено на комплексный способ поддержки и помощи ребенку в обучении, воспитании, в интенсивном социальном развитии. Комплексность достигается созданием команды, включающей в себя родителей и специалистов (учителей – дефектологов, педагогов – психологов, учителей предметников, социальных педагогов, тьюторов, медиков), которые совместно обсуждают и определяют стратегию и тактику по оказанию помощи ребенку с аутистическими нарушениями. 3. Работа с семьей. Необходимым условием успешной коррекционной помощи и социального развития детей, имеющих аутистические нарушения, является тесное сотрудничество с семьей. В связи с этим можно выделить основные направления работы: - Обсуждение с родителями программы комплексного сопровождения ребенка. - Оказание психологической поддержки всем членам семьи. - Проведение индивидуальных консультаций по медицинским, психологическим и педагогическим вопросам развития ребенка.      Приоритетом развития детей с аутистическими нарушениями является подготовка к максимально возможной самостоятельной его жизни в обществе. Но, зачастую, родители, стремясь дать своему ребенку формальное образование, ошибочно ставят на первое место уровень овладения им определенным объемом знаний. Специалисты разъясняют родителям приоритеты социализации детей с аутизмом, важность формирования у них общепринятых форм поведения, способности и готовности использовать полученные знания и умения в жизни, когда ребенок не только располагает знаниями, но и может ими пользоваться, обладает способностью и готовностью применять их в условиях возможной независимой самостоятельной жизни. 4. Коррекционная психолого – педагогическая работа.

   Степень аутистических нарушений у детей различна. Глубина этих нарушений может меняться с возрастом, т.к. аутистические нарушения – это процесс, а не статичное состояние. И при всей неоспоримой важности медицинского сопровождения детей с аутистическими нарушениями, главный акцент делается на психолого – педагогическую коррекцию и реабилитационную помощь, которые способны изменить качество жизни детей с аутизмом, их социальную адаптацию и интеграцию в общество сверстников. Если использовать адекватные проблемам аутичных детей условия, формы и методы обучения, то можно в значительной степени снизить влияние аутизма на ход дальнейшего развития ребенка, тем самым изменяя жизнь человека в сторону максимально полноценной, включенной в общество, самостоятельной и независимой.

    Изучая все большее количество специальной литературы по проблеме аутизма, на сегодняшний день кажется, что коррекционных методик масса. - ТЕАССН; - АВА; - Son-rise; - Сенсорная интеграция и стимуляция; - Методы альтернативной и поддерживающей коммуникации; - Нейропсихологический подход; - Средовой подход (И.Ю.Захарова); - Метод Томатис; - Разновидности терапий (музыко- и арт-терапия, иппотерапия, каннистерапия и дельфинотерапия); - Кинезиотерапия; - Развитие межличностных отношений (Relationship Development Intervention, RDI); - Эмоционально – уровневый подход совместно с холдинг-терапией.     Но это не так. В реальности существует всего несколько методологических подходов, разработавших свою концептуальную основу, и любая авторская методика находится или в рамках этого концептуального подхода, или на стыке нескольких подходов. А именно – самыми признанными методами для коррекции аутистических нарушений ребенка являются 4 основные методики, ярко отличающиеся по первичному подходу к рассмотрению «особого» ребёнка, а также по своей философии и педагогическим методам: - Прикладной анализ поведения (Applied Behavior Analysis, АВА); -ТЕАССН; -Son-rise; -Сенсорная интеграция и стимуляция.

    Доктор Іvar Lovaas и его коллеги из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе используют поведенческие методики для работы с детьми с 1963 года. Задача прикладного анализа поведения (АВА) двойная: - выработать у ребенка желание учиться - помочь понять ему, что обучение возможно. Конечная цель АВА – дать ребенку средства осваивать окружающий мир самостоятельно.          Необходимо также отметить, что при всей строгости обучающей программы по методике АВА, только она подходит для тяжёлых форм аутизма, синдрома Дауна, умеренной и тяжелой форм интеллектуальной недостаточности, заставляя ребёнка войти в окружающий мир, в общение, даже помимо его воли на первом этапе коррекции.         Выбор именно этой методики оправдан, если поведение ребёнка не поддаётся контролю со стороны близких, он не реагирует на просьбы и запреты, не откликается на имя, не стремится к коммуникации, не имеет речи или речь развита настолько слабо, что ребёнок может с трудом (или не может) выразить свои мысли и желания. Именно эта методика помогает снизить агрессивность или склонность к самоагрессии, число и интенсивность особенно двигательных стереотипов.      Эта методика основывается на классической модели «стимул – реакция – результат», предусматривающую разбивку осваиваемого ребенком навыка на небольшие последовательные этапы. Каждый из этих этапов должен быть усвоен ребенком перед тем, как будет введен следующий. Для достижения желаемого поведения используют подсказки и стимулы, как положительные, так и отрицательные.        Взрослый не пытается давать инициативу ребёнку, а достаточно жёстко управляет его деятельностью. Правильные действия закрепляются до автоматизма, неправильные – строго пресекаются. При этом закреплённым навык считается только тогда, когда ребёнок сможет выполнять это действие без ошибок в не менее чем 80% ситуаций вне зависимости от того, в какой атмосфере и кем было дано задание. Поэлементное разучивание многих десятков действий занимает много времени. Считается, что АВА дает наибольший эффект, если заниматься с ребенком по этой методике 30-40 часов в неделю. Кроме того, в идеальном варианте надо начинать занятия до того, как ребенку исполнится 6 лет. Родители, даже при наличии сил и ресурсов, как правило, не могут давать ребенку сорок часов интенсивных занятий в неделю на протяжении нескольких лет. Обычная схема выглядит так: домашняя программа АВА для ребенка организуется силами родителей, плюс обязательные занятия с учителем - дефектологом, или педагогом – психологом, являющимся специалистом по данной программе.

      Структурированное обучение TEACCH (Treatment and Education for Autistic and related Communication handicapped Children). Азы этой методики поддержки аутичных и отстающих в развитии детей были заложены в 70-е годы прошлого века доктором Eric Schopler.(Эриком Шоплером) и теперь используется в качестве государственной программы обучения аутичных детей в Бельгии, Дании и некоторых штатах США, а также в государственных учреждениях России. Методика ТЕАССН исходит из того, что взрослые должны создать ребенку особую среду для комфортного личного развития, изъяв из нее все раздражающие факторы. Весь день ребенка, воспитывающегося по данной системе, подчинен строгому расписанию, которое благодаря карточкам-подсказкам усваивает ребенок. Всем вещам присуждается определенное место. Положение вещей в комнате не меняется. Коррекционные занятия включают длительный этап адаптации ребенка и установления контакта с педагогом. Цель методики ТЕАССН: формирование и развитие у детей с нарушениями развития навыков и умений по следующим сферам: • Имитация • Восприятие • Крупная моторика • Тонкая моторика • Координация глаз и рук • Элементарная познавательная деятельность • Речь • Самообслуживание • Социальные отношения      Методика ТЕАССН ориентирована на упорядоченность действий и определённый ритуализм. Так для ребёнка изначально создаётся комфортная среда за счёт: изымания из окружающей среды раздражающих и опасных предметов, строгой последовательности действий, создание упорядоченной окружающей среды. Положение вещей в комнате не меняется, причём педагог и родители стараются создать определённую логику: расставить книги по цвету или размеру, выстроить в комнате зоны для работы, отдыха и сна.      Коррекционные занятия включают длительный этап адаптации ребёнка и установления контакта с педагогом от 1 месяца до 2 лет. Специалист пытается подключиться к деятельности ребёнка, привлечь внимание ребёнка, заинтересовать его, используя максимально возможные игровые и сенсорные раздражители. Занятия могут проходить в песочнице, на качелях, внутри туннеля или тканевого домика, чтобы потом ребёнок САМ захотел контакта и инициировал его. При этом нет жёстко контроля и прекращений стереотипий ребёнка, а, наоборот, специалист использует их, подключается к ним, немного изменяя ракурс. Нажим или побуждение к действию недопустимы. На занятии темп и вид деятельности, задаёт всегда ребёнок, а взрослый только следует за ним, направляя и корректируя уже выбранное ребёнком действие. Если необходимо занятие за столом, то ребёнка постепенно приучают к знакам, дающим сигнал к началу занятия за столом. Каждое коррекционное занятие начинается только после того, как на столе в определённом порядке будут уложены вещи. Рекомендуется, чтобы у ребёнка был определённый стул и стол – только для занятий. Порядок действий усваиваются ребёнком до автоматизма многократным повторением, при этом используются карточки-подсказки. Например, для обозначения еды - карточка с тарелкой, сна – рисунок кровати. Кроме слов педагог (мама) показывают ребёнку карточки. Ребёнок, не имеющий речи, также использует для общения карточки-подсказки.        При видимой схожести методик TEACCH и ABA имеется яркое различие: TEACCH старается создать комфортную среду для развития ребёнка, а АВА вводит ребёнка в уже имеющуюся среду. TEACCH меняет среду, а АВА – самого ребёнка. В случае TEACCH компенсирующие процессы происходят медленнее и может длительно сохраняться отставание в развитии, но эта методика менее травматична для ребёнка. Другое дело, когда мы сталкиваемся со значительными нарушениями в развитии или же поздним обращением на коррекцию. Скажем, если начата коррекция у 5 летнего мутичного ребёнка, методика АВА предполагает возможность развития речевых навыков, по TEACCH шансов на становления речи нет, так как пока педагог будет нетравматичными путями выстраивать контакт с ребёнком, развитие речевых зон мозга закончится, и способность к воспроизводству слов будет утеряна. Из-за стремления к созданию комфортной атмосферы, методика TEACCH значительно обедняет жизнь ребёнка, мало учитывает его социальные потребности лишая его возможности адаптироваться к окружающему миру, чувствуя себя комфортно только в специально созданной среде. Если АВА специально постоянно ставит ребёнка в мини стрессовую ситуацию и учит адаптироваться к ним, искать пути выхода из стресса, то TEACCH не готовит ребёнка к возникновению постоянно вариативных стрессов, и не даёт действенный механизм анализа ситуации с целью преодоления проблем.

      Методика сенсорная интеграции и стимуляции (Методика СИС, пред-метотерапия). Сенсорная интеграция и стимуляция разработаны трудотерапевтом Jean Ayres из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе, которая работала с детьми и взрослыми, имеющими неврологические нарушения. Сенсорная интеграция занимается, проблемами связанными с интерпретацией мозгом поступающих сигналов от всей нервной системы тела. Один и тот же человек может любить яркие краски, но не выносить громких звуков. При этом любить носки грубой вязки и тяжелые ботинки, но не выносить свитеров и украшений. Т.е. каждому человеку для комфортного состояния необходимы довольно узкие требования. У детей из-за неверной переработки сенсорной информации наблюдаются нарушения в сфере восприятия. Эти проблемы могут касаться как одного из анализаторов, так и их совокупности: слуха, зрения, осязания или обоняния. Поэтому необходимо проводить работу по развитию восприятия и формированию сенсомоторной деятельности, адекватному использованию сенсорных анализаторов.     Сенсорная стимуляция и интеграция обеспечиваются при проведении комплексов упражнений, направленных на преодоление нарушений сенсорного восприятия и уменьшение аутостимуляций. Сенсорные секвенции создаются на основе сенсорной диагностики индивидуально для каждого ребенка. В совокупности включаются упражнения на все основные виды восприятия: тактильное (стимуляция кистей рук, стоп, лица, ротовой полости, поверхности тела); зрительное (упражнения в затемненной комнате, стимуляция зрения с помощью ярких предметов); обонятельное (стимуляция резкими и слабыми раздражителями в зависимости от вида нарушения чувствительности: гипо- или гиперчувствительности); вестибулярное (повороты, кувырки, прыжки на пружинящей поверхности); вкусовое (презентация вкусовых раздражителей); проприоцептивной чувствительность (стимуляция глубокого мышечно-суставного чувства).     Со временем упражнения постепенно усложняют, вводятся новые виды раздражителей, а при достижении определенных успехов (возможность привлечения и недлительного удержания зрительного внимания, выполнение простых инструкций) вводят элементы когнитивного тренинга (упражнения на крупную моторику, зрительно-моторную координацию, подражание). Дети с аутистическими нарушениями, часто бывают гипо- или гипер- чувствительными, а также не умеют интегрировать свои чувства. Терапия сенсорной интеграции фокусируется на снижении чувствительности ребенка и оказании ему помощи в реорганизации чувственной информации. Например, если ребенок испытывает трудности с осязанием, терапия может включать обращение с большим количеством разных на ощупь предметов. Как любая методика, «Сенсорная интеграция» имеет свои плюсы и минусы. Плюсы методики - считается, что ребенок постепенно учится интерпретировать сенсорные отклики и адаптироваться на новых, более совершенных уровнях. Только эта методика доступна для занятий с детьми с самыми тяжёлыми и множественными отклонениями, для детей с тяжелейшими формами умственной неполноценности, для начальной коррекции детей после тяжёлых черепно-мозговых травм. Минусы методики - Сфера сенсорной интеграции - это прежде всего лечебный метод, используемый трудотерапевтами, поэтому использование родителями этой методики может быть разрешено исключительно после обучения родителей работе по данной методике и только под постоянным руководством супервизора по данному методу.

    Принципы методики Son-Rise . Программа Son-Rise, так же предназначенная для помощи детям, страдающим аутизмом, создана более тридцати лет назад супругами Барри и Самарией Кауфман, у которых один из детей страдает аутизмом. Считается, что присоединение взрослого к стереотипному поведению ребенка дает ключ к пониманию такого поведения. Это облегчает установление зрительного контакта, развивает взаимодействие и дает возможность включиться в игру ребенка. То есть, здесь дефектологи не разбивают аутичный мир ребёнка, а как бы присоединяются к нему, дают аутичным действиям новое понимание и осмысленность. Программа требует создания безопасного пространства для работы и игры, в котором ничто не отвлекает внимание ребенка, поддерживает атмосферу, наиболее благоприятную для обучения и развития. К сожалению, методика не подходит для коррекции сложных расстройств аутистического спектра, к детям имеющим ярко выраженные аффективные всплески (для депрессивных и крайне агрессивных детей) и умеренной умственной отсталости. А вот для сверх пугливых детей, имеющих навязчивые страхи, именно эта методика при планомерном и медленном подключении взрослого, помогает наладить контакт с ребенком. Как известно, в основе любого обучающего процесса лежит способность и стремление к коммуникации. Методика Son-Rise предполагает, что уважение и глубокая забота будут наиважнейшими факторами, влияющими на мотивацию ребенка к общению. В качестве плюсов этой методики называют возможность присоединения к аутостимуляции и ритуальным действиям ребенка ( например: выстраивание объектов в линию) позволяет усилить зрительный контакт, социальное развитие через вовлечение как самых близких людей, так и обученных специалистов в игру. Использование собственной мотивации ребенка усиливает эффект от обучения. Обучение через интерактивную игру ведет к эффективной социализации. Родитель как наиболее важный и долговременный ресурс обеспечивает контроль и постоянство процесса обучения. Одновременно она требует полной самоотдачи кого-то из членов семьи и педагога, так как ребёнок не должен ни секунды находиться вне контроля взрослого, и подключение к деятельности ребёнка производится постоянно. Это часто помогает создать контакт между матерью и ребёнком, когда мать в силу «особенностей» ребёнка и проблем склонна к отторжению и неприятию своего ребёнка. Зачастую именно эта методика позволяет лучше любой психотерапии восстановить равновесие в семье. Это несомненный плюс. Но есть и свои минусы. Минусы методики: - Отсутствие схемы работы над конкретными навыками, поэтому нередки случаи ошибочности в выборе методов генерализации навыка. - Без оценочное и оптимистичное отношение взрослого, дают ребенку ощущение радости, усиливают его внимание и мотивацию в течение всей программы. При этом непонятно, каким образом ребёнку пояснить, границы безопасного поведения, ведь наказание согласно этой методике недопустимо. - Эта методика лишает ребенка инициативы, подавая неверный пример, как вступать в контакт. Ребёнок всегда ждёт включения со стороны второго участника общения.       Коррекционно - педагогическая помощь оказываемая детям с ранним детским аутизмом требует терпеливости, вдумчивости, изобретательности, систематичности, нешаблонного решения разного спектра проблем. Ранний детский аутизм – одно из сложнейших нарушений психического развития, при котором наблюдается прежде всего расстройство процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности формирования эмоциональных контактов с внешним миром, окружающими людьми, и как результат, нарушение социальной адаптации.      В заключении хочется сказать, что созданная на сегодняшний день в Республике Беларусь система специального образования позволяет обеспечить доступность образования и получение необходимой коррекционно – педагогической помощи для многих детей с особенностями психофизического развития, в том числе и с аутистическими нарушениями. В нашем Центре ребёнок с аутизмом рассматривается как индивидуальность со своими уникальными особенностями, интересами, способностями и образовательными потребностями. Действующее законодательство, активность педагогов специального образования, родителей детей с аутизмом задают определенный тон в осуществлении и организации более эффективной работы по адаптации и включению таких детей в жизнь общества. Наши специалисты, как ни кто иной, понимают, что проблема аутизма является многофакторной, сложной и чрезвычайно актуальной. В системе образования для детей с аутизмом и их семей перемены только начинаются. Вопросы относительно продвижения интеграции к инклюзии, поиск источников финансирования на обучение специалистов Центра, БГПУ им. М. Танка, которые обучают будущих учителей – дефектологов и педагогов – психологов по коррекции аутизма для нас не подъемны и не в нашей компетенции. Но распространить опыт работы наших замечательных специалистов Центра от дошкольной группы до действующего интегрированного класса общеобразовательной средней школы, в наших силах. Важно точно знать и принимать тот факт, что даже в самых тяжёлых случаях упорная коррекционная работа всегда даёт положительную динамику: ребёнок может стать более общительным, самостоятельным в кругу близких ему людей и адаптивным к жизни в нашем непростом, но заслуживающим уважения обществе.


 

Презентация (Особенности построения коррекционно-образовательного процесса для детей с РАС)

свернуть

«Толерантность и стереотипы относительно людей с ОПФР»

13.03.2020

13 марта прошёл семинар-практикум для педагогов «Толерантность и стереотипы относительно людей с ОПФР». Цель которого -  осознание и принятие собственной уникальности и неповторимости каждого.

Педагогам было предложено упражнение «Орехи» (Ю. Зарипова), «Почувствуй себя другим…», а также лекторий, где рассматривалась  проблема «толерантности - интолерантности», особенно среди подростков и молодежи,  которая является особенно значимой и актуальной в наши дни, что обусловлено ростом межэтнической напряженности и нетерпимости в обществе.

 

свернуть

ЛЕВОРУКИЙ РЕБЕНОК В ПРАВОРУКОМ МИРЕ

Консультация для педагогов

 

ЛЕВОРУКИЙ РЕБЕНОК В ПРАВОРУКОМ МИРЕ

 

Леворукие дети в школе заслуживают особого внимания, так как многие из них имеют набор трудностей обучения.

Леворукому ребёнку не так-то просто в нашем мире, так как всё у нас приспособлено для праворуких людей. Мы не умеем учить таких детей, пользуемся методиками обучения, на них не рассчитанными, не учитывающими особенностей их психики. Агрессивность праворукой среды заставляет леворуких приспосабливаться, переучиваться, становиться как все.

Леворукость - это не привычка, не болезнь, не результат ошибок педагога, это один из вариантов нормального развития организма и часто зависит от врожденных генетических особенностей строения мозга ребёнка.

В нашей стране леворуких людей в среднем 4-7%. Леворукие составляют 20% всех талантливых людей с высоким коэффициентом умственного развития. Очень много одарённых детей.

Преобладание одной из рук определяется к 4-5 годам. Становится понятно, правша ребёнок или левша. Но на этом формирование предпочтения руки ещё не заканчивается. Степень леворукости (праворукости) продолжает нарастать с возрастом ребёнка, по крайней мере, до 9-10 лет, а возможно, и в дальнейшем. В ходе этого процесса совершенствуется координация разнообразных движений, требующих участия обеих рук.

Если в 4 года ребёнок предпочитает действовать левой рукой и тем более если среди родственников есть леворукие, то переучивать ребёнка нельзя. Переучивая, можно сформировать невроз: беспокойный сон, снохождение, тики, навязчивые движения, заикание, ночное недержание мочи. У ребёнка может сформироваться чувство ущербности, комплекс неполноценности, неумение общаться с людьми.

Если ребёнок одинаково владеет правой и левой рукой, он считается «обоеруким», или амбидекстром (обе руки работают как правая рука). Особенности психики у таких детей могут быть такими же, как у леворуких, но они легко привыкают писать правой рукой и не страдают от декстрастресса (стресса праворукой среды).

Леворукие дети обычно очень ранимы, эмоциональны, подвижны, тревожны. Они хуже привыкают к смене обстановки, тоньше чувствуют цвет и форму предмета, видят незначительные отличия предметов, более индивидуализируют окружающий мир. Именно поэтому леворуких детей очень много в школах для художественно одарённых.

Леворукий ребёнок больше чем другие дети подвержен невротизации. У левшей чаще бывают неврозы, так как в праворуком мире они испытывают декстрастресс (правый стресс). Леворукие сталкиваются с тем, что окружающий мир рассчитан на праворуких людей (двери, осветительные приборы, музыкальные инструменты и т.д.). Левши часто очень музыкальны, но методики обучения музыке также рассчитаны, на праворуких людей.

При организации деятельности леворуких детей следует соблюдать особенности этих школьников и некоторые правила работы с ними. Так, должна выполняться правильная методика обучению письму, учитываться верная посадка ножницы леворукому ребёнку нужны другие.

При обучении леворукие больше ориентируются на чувственные ощущения (зрительные, осязательные и т.д.), а не на речь. Для лучшего понимания материала им требуется опора на рисунок, предмет, наглядное пособие. Для левшей трудна работа в больших группах при жёстко регламентированных условиях и строгом соподчинении. Им необходима собственная инициатива и интуиция, индивидуальная работа, когда нет жесткого регламента, строгого подчинения.

У леворуких детей гораздо чаще, чем у праворуких, проявляются трудности при обучению письму. У них часто отмечаются зеркальное письмо, выраженные нарушения почерка, тремор, неправильное начертание букв (оптические ошибки), чаще всего у них медленнее скорость и хуже связность письма. Снижение частоты проявления зеркального отражения и полное исчезновение этого феномена наблюдается обычно после 10 лет.

У детей-левшей часто встречается нарушение чтения (дислексия). Оно не является результатом умственной отсталости или физической травмы. Ребёнок с дислексией имеет нормальный интеллект. Нарушение носит зрительно-пространственный характер: дети испытывают сложности в восприятии слова как целого (не могут отличить ЛУГ от ГУЛ), не способны уловить связи между буквосочетаниями и теми понятиями, которые они отображают (СОКОЛ и КОЛОС).

Ещё один важный момент. У ребёнка в процессе развития может произойти смена доминирующего полушария. Момент смены является тем критическим периодом, когда основные функций центральной нервной системы равномерно распределены между двумя полушариями, после чего начинает, доминировать правое полушарие и развивается так называемое «скрытое левшество». Таким критическим периодом является возраст 11-12 лет. Этот возраст рассматривается как критический по способности детей к зеркально-подражательным движениям, так как после него эта способность у праворуких людей периодически исчезает, сохраняясь лишь у леворуких.

Во время занятий за столами леворукий ребёнок должен всегда сидеть слева от своего соседа так, чтобы правая рабочая рука соседа по парте не мешала ему при письме.

Руки должны лежать на столе так, чтобы локоть левой руки немного выступал за край стола, и левая рука свободно двигалась по строке сверху вниз, а правая лежала на столе и придерживала тетрадь. Тетрадь должна лежать с наклоном так, чтобы правый нижний угол страницы, на которой пишет ребёнок, был направлен к середине его груди.

Леворукому ребёнку трудно ориентироваться в тетради, строке. Он не может сразу определить сторону, с которой нужно начинать писать, путает направление. В таких случаях левую сторону листа следует маркировать цветным карандашом. В процессе письма происходит движение слева направо (направление ручки - влево, а движение кисти и пальцев – вправо).

У многих левшей возникают трудности с чтением: например, малыши начинают читать слово не с начала, а с конца. В этом случае можно в текстах или отдельных словах помечать ярким фломастером букву, с которой нужно начинать читать, а позже чертой сверху вниз фиксировать направление взгляда.

Если ребёнок пишет печатные буквы зеркально, «в обратную сторону», предложите ему по готовому образцу конструировать буквы из разной длины палочек и верёвочек, а затем научите списывать буквы по пунктирным линиям со стрелками – откуда начинать и куда вести линию.

Проговаривайте с ребёнком план написания буквы: сначала…затем… Обращайте его внимание на сходство и различие элементов буквы. Во время утренней зарядки старайтесь давать маленькому левше как можно больше упражнений, в которых были бы задействованы обе руки или ноги, - например имитация плавания «кролем».

Леворуким детям особенно полезны занятия, которые будут развивать их сноровку и умение ориентироваться во времени и пространстве. Постарайтесь увлечь ребёнка-левшу ритмикой, танцами, музыкой, у-шу, плаванием и теннисом.

Можно ли помочь леворуким детям избежать серьезных трудностей при обучении рисованию и письму? Да! Выделяя последовательность того, чему надо научить ребенка, следует подчеркнуть три момента:

научить ребенка соблюдать правильную позу при рисовании и письме;

научить ребенка правильно держать карандаш, ручку;

научить ребенка правильно координировать движение пальцев, кисти, предплечья при рисовании и письме.

Почему? Потому что правильная поза, положение карандаша или ручки в руке, координация движений позволяют сформировать правильную технику рисования и письма, графический навык, а значит, сделать работу удобной, четкой, быстрой, сохранить ощущение комфорта в процессе рисования или письма, создать ситуацию эмоционального удовлетворения и стабильности.

Успешно адаптироваться к школе и избежать отрицательного влияния «праворукой» среды леворуким детям помогут единая тактика поведения педагогов и родителей, и создание благоприятных условий для формирования двигательных навыков.

свернуть

Рекомендации по  адаптации первоклассников к школьному обучению

1.Обеспечить оптимальный процесс физиологической адаптации, т.е. помнить, что длительное напряжение, утомление и переутомление могут стоить ребёнку здоровья:

  • обеспечить своевременную смену видов деятельности;
  • не давать задания, требующие длительного сосредоточения взгляда на одном предмете, монотонных движений;
  • отводить больше внимания и времени на практические действия с предметами, работе с наглядностью;
  • использовать щадящий режим, который включает в себя прогулки, физические упражнения для поднятия мышечного тонуса.

2.Следует позаботиться об отборе и использовании на уроках специальных упражнений, помогающих детям быстрее войти в непривычный для них мир школьной жизни, освоить новую социальную позицию школьника.

3.Систематически проводить индивидуальную работу с детьми, имеющими трудности в адаптации.

4.Обеспечить дифференцированный и индивидуальный подход к детям, имеющим особенности в психофизическом развитии и поведении (дети, испытывающие трудности в обучении, дети с тяжёлыми нарушениями речи, леворукие, синдром гиперактивности, застенчивость, неврозы и т.п.).

5.Необходимо помнить, что процесс адаптации ребенка во многом зависит от обстановки в классе, от того, насколько интересно, комфортно, безопасно чувствует себя ребенок во время уроков, в ситуациях взаимодействия с учителем и одноклассниками.

6.Используя игровые психологические методики, учитель может создать в классе атмосферу доброжелательности и конструктивного взаимодействия, позволяющую детям ослабить внутреннее напряжение, познакомиться друг с другом, подружиться.

7.Включить детей, занимающих низкое статусное положение в группе сверстников, в общественно значимую деятельность, повышая их авторитет и самооценку.

8.Помогите детям организовать свою деятельность, повторяйте последовательность действий из урока в урок. Просите повторить задание самых невнимательных учеников, но не в качестве наказания.

9.Поощряйте детей задавать вопросы, если им что-то непонятно. Снисходительно относитесь к тому, что первоклашки склонны спросить одно и то же несколько раз.

10.Организуйте личное общение с каждым учеником своего класса, будьте в курсе их радостей и переживаний.

 

Помните, что шестилетка – это маленький человек в зоне перехода, весь устремлённый в будущее, который имеет право на счастье и уважение своего сложного внутреннего мира со стороны взрослых.

свернуть
  • Оценка результатов учебной деятельности учащихся учреждений, обеспечивающих получение специального образования детьми с нарушением слуха, тяжелыми нарушениями речи, нарушениями психического развития (трудностями в обучении)